Η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης στο επίκεντρο της πολιτικής και οικονομικής ολοκλήρωσης

Εισαγωγή

Σύμφωνα με το Άρθρο 165 της Συνθήκης για τη Λειτουργία της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η τελευταία συμβάλλει σήμερα “στην ανάπτυξη παιδείας υψηλού επιπέδου, ενθαρρύνοντας τη συνεργασία μεταξύ των κρατών-μελών και, αν αυτό απαιτείται, υποστηρίζοντας και συμπληρώνοντας τη δράση τους, σεβόμενη ταυτόχρονα πλήρως την αρμοδιότητα των κρατών-μελών για το περιεχόμενο της διδασκαλίας και την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς και την πολιτιστική και γλωσσική τους πολυμορφία”. Με άλλα λόγια, η Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΕ) όσον αφορά στην εκπαίδευση δεν φέρει ούτε αποκλειστική ούτε συντρέχουσα, αλλά μόνο αρμοδιότητα για στήριξη, συντονισμό και συμπλήρωση των δράσεων των κρατών-μελών. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι οι νομικά δεσμευτικές πράξεις της στον εν λόγω τομέα αδυνατούν να οδηγήσουν σε εναρμόνιση μεταξύ των κρατών-μελών. Τίθεται, λοιπόν, σειρά ερωτημάτων. Είναι η επιλογή αυτή συνειδητή; Γιατί η συνεργασία των κρατών-μελών σε ζητήματα παιδείας είναι περιορισμένη, και πώς δικαιολογείται η πρόσφατη διαρκώς αυξανόμενη ενασχόληση της ΕΕ με την παιδεία;

Η ιστορική εξέλιξη της Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΕΕΠ)

Είναι βέβαιο ότι οι στόχοι και η δυναμική της εκπαιδευτικής πολιτικής της ΕΕ έχουν αλλάξει αρκετά από την ίδρυσή της μέχρι σήμερα. Αυτό προκύπτει αυτονόητα, καθώς πρόκειται για έναν περιφερειακό οργανισμό ο οποίος, ωσάν ένας ζωντανός οργανισμός, διαρκώς εξελίσσεται. Όταν ξεκίνησε η ευρωπαϊκή οικονομική συνεργασία το 1951, οι χώρες που συμμετείχαν σε αυτή ήταν μόλις έξι, ενώ σήμερα η Ένωση φέρει το μέγεθος των 28 κρατών-μελών. Σαφώς, θα ήταν άδικο να επικεντρωθεί κανείς μόνο σε αυτή την “ποσοτική” μεταβολή. Είναι, επίσης, νοητό ότι οι ανάγκες των χωρών της Γηραιάς Ηπείρου -επικέντρου πολιτικοοικονομικών εξελίξεων- στα μεταπολεμικά χρόνια ήταν αλλιώτικες από αυτές που αναπτύχθηκαν στη διάρκεια του νέου αιώνα και, επομένως, οι προτεραιότητές τους διαρκώς μεταβάλλονται, ενώ οι προκλήσεις αλλάζουν ταχύτατα μορφή.

Πολύ συνοπτικά μπορούν να διακριθούν τρεις μεγάλες περίοδοι, σε καθεμία από τις οποίες η κατεύθυνση και το ενδιαφέρον της ΕΕΠ κινήθηκαν προς διαφορετικές κατευθύνσεις (Walkenhorst, 2008). Το πρώτο στάδιο περιλαμβάνει την περίοδο από το 1958 έως το 1993, όταν ακόμη κυριαρχούσε σύγχυση σχετικά με το νομικό θεμέλιο της ενασχόλησης της Ευρωπαϊκής Κοινότητας με ζητήματα παιδείας. Άξιο αναφοράς είναι ότι η Συνθήκη της Ρώμης (1957) στο Άρθρο 128 έκανε αναφορά στην ανάληψη δράσης αποκλειστικά στο πεδίο της επαγγελματικής κατάρτισης και όχι σε αυτό της εκπαίδευσης: “το Συμβούλιο, δρώντας κατόπιν πρότασης της Επιτροπής και μετά από γνωμοδότηση της Οικονομικής και Κοινωνικής Επιτροπής, θα καθορίζει τις γενικές αρχές για την εφαρμογή μιας κοινής πολιτικής επαγγελματικής κατάρτισης ικανής να συνεισφέρει στην αρμονική ανάπτυξη τόσο των εθνικών οικονομιών όσο και της κοινής αγοράς”. Έτσι, οι οικονομικοί στόχοι της διαμορφούμενης πολιτικής επικεντρώθηκαν στην επαγγελματική κατάρτιση και στην κατοχύρωση ίσης πρόσβασης στην εκπαίδευση για τους μετανάστες εργαζομένους (ως αποτέλεσμα της έξαρσης των μεταναστευτικών ρευμάτων), ενώ πολιτικοί στόχοι παρέμειναν ο ανταγωνισμός με τον κομμουνισμό και η ευαισθητοποίηση των πολιτών σχετικά με τη διαδικασία ενσωμάτωσης. Το τέλος αυτής της περιόδου ταυτίζεται με την υπογραφή και τη θέση σε ισχύ της Συνθήκης του Maastricht, η οποία ξεδιάλυνε το “γκρίζο τοπίο” του χώρου της εκπαίδευσης, και επισημοποίησε την ΕΕΠ με τα Άρθρα της 126 και 127 (Μπαρούνη, 2018).

Το δεύτερο στάδιο ξεκινάει από το τέλος του πρώτου, και συνεχίζει μέχρι το 1999. Κατά τη διάρκεια του χρονικού αυτού διαστήματος, δύο άκρως σημαντικά ζητήματα είχαν μονοπωλήσει το ενδιαφέρον της Κοινότητας: η επίτευξης της Νομισματικής Ένωσης, αφενός, και η “ανατολική” διεύρυνση, αφετέρου. Και ενώ η Συνθήκη του Maastricht είχε επισημοποιήσει την έννοια της “Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής Πολιτικής”, αυτό δεν οδήγησε σε καμία ριζική αλλαγή στη στάση της πολιτικής της Κοινοτητας. Μέχρι τότε, τόσο από πολιτική όσο και από οικονομική άποψη, ο μοναδικός σταθερός στόχος της εκπαιδευτικής πολιτικής -εκπεφρασμένος κυρίως με προσπάθειες της Ευρωπαϊκής Επιτροπής- είναι η βελτίωση της λειτουργίας της Ενιαίας Αγοράς. Για τον λόγο αυτόν, οι εκπαιδευτικές δράσεις της Ένωσης αποσκοπούσαν κυρίως στην ενημέρωση σχετικά με τη διαδικασία ενσωμάτωσης και την πρόσβαση στην εκπαίδευση (Walkenhorst, 2008).

Ριζικά αλλάζει η κατάσταση το 1999 όπου, αν και καμία σημαντική πολιτική ή νομική μεταβολή δεν επήλθε στο εσωτερικό της ΕΕ, οι εκάστοτε εθνικές, αλλά και οι παγκόσμιες εξελίξεις άλλαξαν ολοκληρωτικά το τοπίο. Οποιαδήποτε αμφισβήτηση σχετικά με τη νομική αρμοδιότητα της Ένωσης επί της παιδείας ήταν αναγκαίο να αποφευχθεί. Η Ευρωπαϊκή Ένωση υιοθετεί μία ολοκαίνουργια στρατηγική, η οποία αποσκοπεί σε μία πιο εντατική διακρατική συνεργασία, και πραγματοποιήθηκε χάρη στη “Διαδικασία της Bologna”, ενώ εισήχθη ένας νέος -πιο αποτελεσματικός- τρόπος λήψης αποφάσεων: η Ανοικτή Μέθοδος Συντονισμού.

Η Διαδικασία της Bologna και η Ανοιχτή Μέθοδος Συντονισμού

Η εκκίνηση της Διαδικασίας της Bologna πραγματοποιήθηκε με την απόφαση των Ευρωπαίων Υπουργών να δημιουργήσουν έναν “Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώτατης Εκπαίδευσης”. Ο στόχος της διαδικασίας περιορίστηκε στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και ορίστηκε ως η “εισαγωγή ενός πιο συγκρίσιμου, συμβατού και συνεκτικού συστήματος για την ευρωπαϊκή τριτοβάθμια εκπαίδευση” (Διεύθυνση Ανώτερης και Ανώτατης Εκπαίδευσης, 2018). Η διαδικασία παραμένει ενεργή μέχρι και σήμερα, και αξιολογείται ανά τριετία σε υπουργική συνδιάσκεψη. Συνοπτικά αναφέρεται ότι χάρη στην παραπάνω διαδικασία οι ακαδημαϊκοί τίτλοι έγιναν για πρώτη φορά πιο εύκολα αναγνωρίσιμοι και συγκρίσιμοι, οι ευκαιρίες κινητικότητας των σπουδαστών, των διδασκόντων και των ερευνητών αυξήθηκαν σημαντικά, ενώ η ίδια η διαδικασία γνώρισε και ακόμα γνωρίζει μια πρωτοφανή επιτυχία όσον αφορά στην περιφερειακή διασυνοριακή συνεργασία και έχει προσελκύσει το έντονο ενδιαφέρον μεγάλου αριθμού τρίτων χωρών (EUR-Lex, 2015). Το σημαντικότερο είναι ότι η διαδικασία αυτή χάραξε μια τέτοια πορεία στην ΕΕΠ ώστε πλέον τα ίδια τα κράτη να παίρνουν ενεργά πρωτοβουλίες σε ένα πεδίο όπου παλαιότερα ήταν αδιανόητο να εκχωρηθεί από τα ίδια τέτοια δικαιοδοσία, ενώ για πρώτη φορά η ΕΕ επικεντρώθηκε στον ίδιο τον εκπαιδευτικό χώρο, και όχι σε παρεπόμενες πρακτικές για την ενίσχυση της απασχόλησης (Μπαρούνη, 2018 & Μουστάκη, 2015).

Όσον αφορά δε στην Ανοικτή Μέθοδο Συντονισμού, αξίζει να αναφερθεί ότι το ριζοσπαστικό για την εποχή που εισήχθη στοιχείο ήταν ότι αποτελεί μία μέθοδο που δεν παράγει δεσμευτικό δίκαιο (EUR-Lex, 2018). Ο συντονισμός, δηλαδή, που επιφέρει δεν πηγάζει από δεσμευτικές νομοθετικές πράξεις της Ένωσης, ούτε δεσμεύει νομικά τα κράτη-μέλη. Η μέθοδος αυτή καλείται να καλύψει την ανάγκη των χωρών της ΕΕ οι οποίες δεν επιθυμούν να παραχωρήσουν περισσότερα κυριαρχικά δικαιώματα στα ενωσιακά όργανα. Βασίζεται πρωτίστως στον προσδιορισμό σειράς στόχων προς επίτευξη, στον καθορισμό μέσων αξιολόγησης της προόδου και, εν τέλει, στη συγκριτική αξιολόγηση, ώστε μέσα από τη σύγκριση των επιδόσεων να αναδειχθούν οι βέλτιστες πρακτικές (EUR-Lex, 2018). Μιλώντας για την εκπαίδευση, έναν τομέα που ανήκει παραδοσιακά στην εθνική αρμοδιότητα των κρατών-μελών, η παραπάνω μέθοδος υπήρξε και παραμένει πρόσφορη – έπαιξε, μάλιστα, και ιστορικά σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της Bologna. Οι διαρκείς συναντήσεις, οι μεταρρυθμίσεις και οι ανταλλαγές απόψεων σχετικά με τις εθνικές πρακτικές τις οποίες επέφερε η διαδικασία δημιούργησαν έναν δίαυλο διαρκούς επικοινωνίας, ο οποίος οδήγησε με τον καλύτερο δυνατό τρόπο στον μεταξύ τους συντονισμό (Μουστάκη, 2015).

Από τη στρατηγική της Λισαβόνας μέχρι σήμερα

Τον Μάρτιο του 2000 το Συμβούλιο της Λισαβόνας κατέληξε στο πολύ σημαντικό συμπέρασμα ότι η εκπαίδευση συνιστά αναπόσπαστο μέρος των οικονομικών και κοινωνικών πολιτικών, και έθεσε ως στρατηγικό στόχο να γίνει η Ευρώπη “η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή” (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισαβόνας, 2000). Οι επιμέρους στόχοι της εστίασαν inter alia στη δημιουργία ενός ευρωπαϊκού χώρου γνώσεων, στην ανάπτυξη μιας ευρωπαϊκής περιοχής έρευνας και καινοτομίας, και στην εκπαίδευση και την κατάρτιση ως μέσα για την ανταπόκριση στις νέες συνθήκες της κοινωνίας της γνώσης (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισαβόνας, 2000). Αναγνωρίστηκε ότι κυριαρχούν πλέον νέες προκλήσεις, ότι η σύνδεση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης με τις ανάγκες της αγοράς υφίσταται ποιοτικές αλλαγές, και ότι οι παγκόσμιες οικονομικές μεταβολές δημιουργούν ένα νέο τοπίο (Φερώνας, 2013). Ενώ, όπως ειπώθηκε παραπάνω, η ΕΕΠ είχε ήδη θεσμοθετηθεί από τη Συνθήκη του Maastricht, τώρα αυτή επιτέλους συγκεκριμενοποιείται και προωθείται μέσω δράσεων προσαρμοσμένων στη νέα τάξη πραγμάτων. Συνεπώς, τότε ξεκίνησε η στροφή της ΕΕΠ προς -μεταξύ άλλων- τη δια βίου μάθηση, τις τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών (ΤΠΕ), την έρευνα, την καινοτομία και την εκμάθηση των ευρωπαϊκών γλωσσών (Παπαδόπουλος, 2016).

Συνέχεια της παραπάνω στρατηγικής αποτελεί η στρατηγική “Ευρώπη 2020”, η οποία επαναπροσδιόρισε τις προτεραιότητες που δεν επιτεύχθηκαν κατά την προηγούμενη δεκαετία. Η εν λόγω στρατηγική αποτελεί σήμερα σημαντικό εργαλείο για την επίτευξη πολιτικής συνεργασίας των κρατών-μελών, σε συνδυασμό με την παράλληλη ανάπτυξη χρηματοδοτικών μέσων, όπως το Πρόγραμμα Erasmus+ και τα Ευρωπαϊκά Διαρθρωτικά και Επενδυτικά Ταμεία (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2018). Οι στόχοι της στρατηγικής περιλαμβάνουν την υλοποίηση της δια βίου μάθησης, τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης και της κατάρτισης μέσω μιας μεγαλύτερης επικέντρωσης στην αύξηση του επιπέδου των βασικών δεξιοτήτων, την προώθηση της ισοτιμίας και της κοινωνικής συνοχής, την ενεργό συμμετοχή στα κοινά και την ενθάρρυνση της δημιουργικότητας, της καινοτομίας, καθώς και του επιχειρηματικού πνεύματος σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (EUR-Lex, 2016).

Συμπέρασμα

Η εκπαίδευση συνιστά σημαντικό πυλώνα του κάθε εθνικού κράτους. Το γεγονός αυτό την καθιστά ένα θέμα “ταμπού”, εφόσον οποιαδήποτε εξωτερική παρέμβαση στην ρύθμισή της ενεργοποιεί τα αντανακλαστικά του κάθε λαού, ενώ φέρει τον κίνδυνο να μην ανταποκρίνεται στις εκάστοτε ανάγκες του. Η παρέμβαση αυτή, ιδίως μάλιστα όταν πραγματοποιείται από ένα υπερεθνικό μόρφωμα όπως είναι η ΕΕ, απαιτείται να είναι προσεκτική και στοχευμένη – πόσο μάλλον όταν πραγματοποιείται σε 28 αποδέκτες με διαφορετική γλώσσα, πολιτισμό και τρόπο ζωής. Ένα από τα μεγαλύτερα επιτεύγματα της ΕΕ είναι ακριβώς ότι δεν έφερε ποτέ τη φιλοδοξία να διαμορφώσει μια ενιαία εκπαιδευτική πολιτική, όπως κάνει σε ζητήματα πολιτικής και οικονομίας, αλλά αντίθετα προσπαθεί να “εκμεταλλευτεί” την ποικιλομορφία των κρατών-μελών της. Ο σεβασμός αυτός στις διαφορετικές ανάγκες των Ευρωπαίων πολιτών φαίνεται να βοηθά στην υγιή εμπέδωση της ευρωπαϊκής ταυτότητας από τους τελευταίους. Βοηθά ακόμη ώστε η ΕΕ να γίνει νοητή ως μία ένωση διαφορετικών λαών που προωθεί τον σεβασμό και την ανάπτυξη, και όχι ως μία ένωση που άκριτα επεμβαίνει και επηρεάζει την καθημερινότητά τους. Διατηρείται, λοιπόν, η ελπίδα ότι η ΕΕ θα συνεχίσει να συνεισφέρει με τον ίδιο σεβασμό, ώστε εν τέλει κάθε Ευρωπαίος πολίτης “να έχει δικαίωμα στην εκπαίδευση και στην πρόσβαση στην επαγγελματική και συνεχή κατάρτιση”, όπως ορίζει το Άρθρο 14 του Χάρτη των Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της ΕΕ.

Πηγές:

  1. Walkenhorst, H. (2008). Explaining change in EU education policy. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13501760801996741
  2. EUR-Lex. (2015). Η διαδικασία της Μπολόνια: δημιουργία του ευρωπαϊκού χώρου τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EL/TXT/?uri=LEGISSUM%3Ac11088
  3. Διεύθυνση Ανώτερης και Ανώτατης Εκπαίδευσης. (2018). Διαδικασία της Μπολόνια. http://www.highereducation.ac.cy/gr/bologna-process.html
  4. Μπαρούνη, Μ. (2018). Η συνθήκη της Μπολόνια και οι αλλαγές στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση της Ενωμένης Ευρώπης. http://ir.lib.uth.gr/bitstream/handle/11615/41979/9217.pdf?sequence=1
  5. EUR-Lex. (2018). Ανοικτή μέθοδος συντονισμού. https://eur-lex.europa.eu/summary/glossary/open_method_coordination.html?locale=el
  6. Cankay, S. & Kutlu, Ö. & Cebeci, E. (2014). The Educational Policy of European Union. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042815007570
  7. European Commission (2006). The history of European cooperation in education and training. http://biblioteka-krk.ibe.edu.pl/opac_css/doc_num.php?explnum_id=301
  8. Souto-Otero, M. (2015). Evaluating European Education Policy-Making. https://books.google.gr/books?id=P1LeCwAAQBAJ&lpg=PA163&dq=eu%20education%20policy&hl=el&pg=PA163#v=onepage&q=eu%20education%20policy&f=false
  9. Φερώνας, A. (2013). Η Κοινωνική Διάσταση της «Ευρώπης 2020»: Ρητορική και Πραγματικότητα. http://eekp.gr/wp-content/uploads/2013/08/vol1_paper5.pdf
  10. Ευρωπαϊκό Συμβούλιο (2000). Συμπεράσματα της Προεδρίας. https://www.consilium.europa.eu/media/21031/ευρωπαϊκο-συμβουλιο-τησ-λισσαβωνασ-συμπερασματα-τησ-προεδριασ.pdf
Έχει περάσει αρκετός χρόνος (8 μήνες) από τη δημοσίευση αυτού του άρθρου. Παρακαλούμε συνεχίστε στην ανάγνωσή του έχοντας υπόψη την ημερομηνία δημοσίευσης.

Tagged under:

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.

Περισσότερα από την Power Politics:

Log in or Sign Up

Pin It on Pinterest